A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LITERATURA INFANTIL ALÉM DA RODA DE LEITURA
Por FRANJIC, A.C.G. em 27/08/10
O presente trabalho de pesquisa objetiva discutir as possíveis relações existentes entre a linguagem oral e escrita durante o processo de alfabetização, tentando demonstrar a pertinência desta união na formação cognitiva e lúdica da criança através da Literatura Infantil, explorando mais precisamente os Contos além das rodas de leitura oferecidas por nossas escolas. Pretendemos constatar que esta literatura possibilita o encontro da criança com o mundo da escrita já que para ela o único contato com a linguagem é através da oralidade, pois a escrita só virá a fazer parte de seu cotidiano a partir de sua inserção na escola. Não existe com este trabalho a pretensão em desmerecer a ludicidade, mas sim de enfatizar a sua importância como ferramenta de apoio ao período de alfabetização para que a criança seja letrada e alfabetizada ao mesmo tempo sem que haja um divisor de águas para ambos os processos. Já que os mesmos estão inseridos nos modelos de vanguarda dos teóricos mais renomados e estudiosos no quesito alfabetizar sem codificar e decodificar a escrita apenas, pretendemos mostrar que bons frutos poderão ser colhidos com a união de ambos, sabendo que existe uma necessidade em ensinar as relações entre sons e letras, mas não de forma sistemática, com rigidez e sim despertando a curiosidade infantil através dos textos apropriados a cada fase do aprendizado.
De acordo com as teorias pré-existentes relacionadas à Literatura Infantil, observou-se que ela ainda está sendo muito utilizada apenas de forma lúdica nas rodas de leitura por uma grande parte das nossas escolas. Não que esse contato inicial com a leitura deva ser desmerecido, pelo contrário, mas é necessário que se faça uso desta literatura também como uma grande ferramenta de auxílio à alfabetização.
Segundo Rego (1988), a maior parte das crianças que frequentavam nossas escolas na década de 80, interagiam com textos escritos de forma mecânica e artificial. Para muitas crianças o primeiro contato efetivo com um texto escrito ocorria através das cartilhas, em que se cultivavam os textos criados para o propósito exclusivamente didático de ensinar as correspondências grafológicas e os fonemas existentes na nossa escrita alfabética. Hoje, mais de 20 anos após o estudo feito pela autora, percebe-se que o processo continua praticamente o mesmo. Observou-se que da década de 80 para cá houve a troca da cartilha, por livros infantis, onde são na maioria das vezes trabalhados apenas nas rodas de leitura, como parte da rotina escolar.
A alfabetização com relação à leitura nos anos iniciais está muito voltada para as fichas com os nomes dos próprios alunos ou os dias da semana, de uma maneira sistematizada, enquanto que o processo de codificação e decodificação das letras ainda é uma constante apesar de comprovada por vários teóricos nas áreas da Psicologia Cognitiva, da Psicolinguística, Psicogênese e Linguístas que a leitura e a alfabetização devem caminhar juntas durante todo esse processo.
Para Magda Soares, “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e escrita. (apud CARVALHO, 2005, p. 65).
Ainda, segundo Soares, a diferença está na extensão e na qualidade do domínio da leitura e escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código alfabético, domina as relações grafofônicas, em outras palavras, sabe que sons as letras representam, é capaz de ler palavras e textos simples, mas não necessariamente é usuário da leitura e da escrita na vida social. Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com a escrita dos jornais, livros, revistas, documentos, e muitos outros tipos de textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por escrito. Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura, com propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais. (apud CARVALHO, 2005, p. 66 ).
Podemos perceber que a linguagem está profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo. Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifestá-lo, e pode nos permitir conhecer o estágio de desenvolvimento da mente. Mais ainda, ela exerce um papel preponderante nas relações sociais. Por meio dela expressamos o próprio mundo interior e sabemos o que ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulário da criança, mais condições ela tem de expressar o que lhe vai à mente, como de compreender o que vai à mente dos outros.
O primeiro contato da criança com um texto é feito em geral oralmente pela voz da mãe e do pai através dos contos de fadas, histórias inventadas ou reais, tendo gente ou bichos como personagens. Ler histórias para as crianças é suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, e encontrar outras ideias para solucionar questões. É estimular para desenhar, musicar, teatralizar e brincar. (Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento/MEC).
Segundo Rego (1988), sabemos que as crianças adquirem a linguagem oral sendo envolvidas em contextos comunicativos em que a linguagem seja significativa para elas. É usando, portanto, a língua enquanto instrumento de comunicação que a criança a descobre enquanto sistema. Em extenso estudo longitudinal desenvolvido em Bristol, na Inglaterra, Wells (apud REGO, 1988) encontrou evidências empíricas que demonstram que é através da participação ativa em conversas sobre tópicos do seu real interesse que a criança progride mais rapidamente em linguagem. Os resultados por ele obtidos indicam que, se por um lado a criança é um organismo pré-adaptado para a tarefa de aquisição de linguagem, por outro lado, o seu ritmo de desenvolvimento pode ser afetado pela quantidade de linguagem a que esteja exposta e pela qualidade da interação adulto-criança. O estilo de interação que se mostrou facilitador do desenvolvimento linguístico da criança não tinha características didáticas. Não eram os adultos que dirigiam os tópicos da conversação e que corrigiam sistematicamente os erros da criança os que mais contribuíam com as evidências de que a criança necessitava para progredir em linguagem, mas antes aqueles que a tratavam como um parceiro conversacional, expandindo os tópicos que eram introduzidos por ela na conversação.
Se as oportunidades de conversa facilitam a aquisição da linguagem oral, independentemente de um treino do tipo didático, o que dizer da aquisição da língua escrita? (REGO,1988).
Com relação à escrita, as crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.
Cabe, então, as instituições escolares, responsáveis pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita. Momentos diários de leituras compartilhadas, onde o professor lê para seu grupo, possibilitando que os estudantes possam inclusive, observar o que está escrito e as ilustrações, são de grande importância nesse processo. Pesquisas realizadas em diversos países demonstram que meninos e meninas que desde cedo escutam histórias lidas e/ou contadas por adultos, ou que brincam de ler e escrever (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética) adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizadas (TEBEROSKY, 1995).
Portanto, objetivou-se através desta pesquisa mostrar o conto, em particular, como parte integrante do processo de alfabetização, já que além da fala dos pais, ele é o gênero textual mais ouvido pelas crianças antes de serem alfabetizadas. Não pretendemos portanto, defender o conto como um método de aprendizagem, pelo contrário, pretendemos apenas instigar nossos professores a explorá-lo como uma das ferramentas da alfabetização e letramento em nossas escolas. Pois, a educação atual prevê que, unindo-se não só os contos, mas a Literatura Infantil de uma maneira geral, à alfabetização, a criança entrará em contato com o letramento não só ampliando seu vocabulário e proporcionando maior conhecimento da formação de textos, mas como também exercitará o poder de sua imaginação.
O Conto foi um método de ensino utilizado no século XIX na América do Norte, chegou ao Brasil no século XX e foi aplicado pela Professora Lúcia Casassanta durante cinco décadas, vindo pelos escolanovistas, que valorizavam a leitura, as bibliotecas e o gosto pelos livros. Trouxe uma inovação importante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos globais. A fundamentação teórica desses métodos é a psicologia da Gestalt ou psicologia da forma: a crença segunda a qual a criança tem uma visão sincrética (ou globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes, letras, sílabas. (CARVALHO, 2005).
O tempo passou, o conto não é mais um método de ensino, mas isso nos fez refletir sobre a importância da leitura como um novo caminho para construção não só da escrita, mas como também do letramento. Os estudos e pesquisas mostram o quanto é importante à atuação do professor, quando este promove a alfabetização usufruindo da Literatura Infantil, disponibilizando o lúdico para os alunos através da leitura, sem no entanto, usá-la apenas como artifício sistematizado enfocando apenas a aprendizagem da ortografia e da gramática.
Segundo Rego, (1988) é muito difícil uma criança que não se interesse, por exemplo, por ouvir histórias e não expresse espontaneamente um interesse lúdico pelas palavras. Contar histórias para crianças pequenas é uma atividade muito comum em várias culturas. No entanto, há uma diferença acentuada entre uma história contada e uma história lida.
Para alguns professores a alfabetização é a aquisição do sistema alfabético de escrita; enquanto que para outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se expressar por escrito. No entanto, pretendemos focar a leitura como a ferramenta principal de todo esse processo.
A escola deve começar a ler para os alunos o mais cedo possível. Para os de família de baixa renda, deve ficar a cargo do professor provocar situações desse tipo, já que algumas crianças dispõem desde que nascem o contato com a leitura. O ensino inicial da leitura deve assegurar a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita. Propiciar essa interação implica a presença incluída do escrito na aula, nos livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividades, nas etiquetas que tenham sentido e na contação de histórias como apoio determinante para o desenvolvimento da escrita evitando esse contato apenas como um momento isolado nas rodas de leitura.
Implica, sobretudo, que os adultos encarregados na educação das crianças usem a língua escrita, quando for possível e necessário, diante delas, fazendo-as compreender, assim, seu valor comunicativo. Implica também realizar atividades que fomentem o prazer de ler (como ler para as crianças) e que permitam experimentar o poder da leitura para transportar-nos a outros mundos reais ou imaginários.
É importante desenvolver na escola projetos de leitura, pois; ao contar uma história para uma criança, tem-se a oportunidade de compartilhar emoções, despertar o prazer de escutar o outro e de estar em convivência com o grupo. Ao ouvir uma história, pode-se fazer e refazer, produzir e reproduzir, no sentido de reconstruir imagens na mente, imagens do passado, estimular a criatividade.
O gosto pela leitura nasce e se fortalece à medida que o aluno vai passando de um texto para outro, comparando estilos, querendo saber mais sobre um tema, admirando o jeito de um autor escrever.
Fizemos um trabalho como experimento juntando a teoria e a prática com uma criança que nunca havia frequentado a escola. Começamos por contar a história da Branca de Neve e após a explanação do conto, foi pedido para que a criança o recontasse, que assim o fez de uma forma um pouco tímida por ter uma disfunção na fala. Num determinado momento dessa construção foi entregue o desenho da Branca de Neve para que o mesmo fosse pintado e pudemos observar que a motricidade fina da mesma não havia sido realmente desenvolvida, pois o desenho foi pintado de uma forma aleatória e praticamente com uma única cor. Após esse feito, a vogal A lhe foi apresentada para que ela cobrisse o tracejado com o lápis. Em outro momento perguntamos a criança como era o nome da personagem que estava no desenho e ela prontamente respondeu: BLANCA DE NEVE. Então, foi sugerido que o escrevêssemos acima do desenho o nome da personagem.
Em outro momento apresentamos o alfabeto móvel e pedimos que ela identificasse a vogal A em meio as letras sortidas e ela o fez rapidamente. Perguntamos então, se no nome que escrevemos no desenho havia a vogal A. Em princípio ela titubeou, tentando achá-la de maneira aleatória. Pedimos então que prestasse mais atenção e procurasse mais uma vez. Ela não só a identificou, mas como também percebeu que haviam duas vogais A no nome BRANCA. Para confirmarmos a descoberta da letra em questão, escrevemos o nome da criança que possui também duas letras A e perguntamos se ela identificava as mesmas e ela também o fez rapidamente. A partir daí qualquer palavra que houvesse a letra A, ela sempre fazia questão de mostrar como se fosse uma grande descoberta e não apenas uma mera codificação e decodificação da mesma.
Durante todo o processo de aprendizagem procuramos evidenciar que para cada palavra dita oralmente, havia sempre uma escrita correspondente e que através das letras, ela poderia juntá-las e formar palavras que poderiam expressar sua oralidade.
Para cada código alfabético trabalhado, sempre contávamos um conto onde no título do mesmo, houvesse o código em questão e com um certo custo, devido a sua disfunção oral, fomos conseguindo com que ela sempre nos recontasse a história contada. Portanto, pudemos perceber que a criança não codificou e decodificou apenas as letras, mas como também percebia dentro do seu mundo que até então não fazia junção da oralidade com a escrita, que através da leitura ficou mais fácil ou lógico para ela mesma, que essa correspondência não só existia, mas que também havia um propósito maior em descobrir as letras e perceber o sentido delas enfim.
Ainda com relação à Literatura Infantil, descobrimos em nosso trabalho de pesquisa que a prefeitura municipal de Santos desenvolveu um trabalho em 2004 cujo o objetivo era trazer a literatura para as aulas de matemática partindo do pressuposto de que a literatura, seja poesia, histórias, fábulas ou contos, é facilmente acessível e proporciona contextos que trazem múltiplas possibilidades de exploração que vão desde a formulação de questões por parte dos alunos, até o desenvolvimento de múltiplas estratégias de resolução das questões colocadas pelos professores através da leitura.
Ao utilizar livros infantis, os professores podem provocar pensamentos matemáticos por intermédio de questionamentos ao longo da leitura, ao mesmo tempo em que a criança se envolve com a história. Assim, a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre matemática.
Para iniciar o trabalho, é importante, em primeiro lugar, que o professor goste de ler e tenha em mãos os livros com os quais queira trabalhar para que possa conhecer a história, visualizar as gravuras, que, muitas vezes, sugerem a exploração de um ou mais temas, e também para que possa elaborar atividades que sejam adequadas à classe com a qual está trabalhando.
Em segundo lugar, é fundamental que os alunos conheçam a história e se interessem por ela. Para isso, o professor pode recorrer inicialmente aos mesmos recursos que utiliza ao trabalhar as histórias nas aulas de língua materna e é até interessante que faça assim para que as atividades surjam naturalmente como uma extensão do que os alunos estão acostumados a fazer com textos infantis.
Para desenvolver uma atividade com literatura infantil e matemática, eles afirmam que não há necessidade de um livro para cada criança, pois a classe pode ouvir a história ou lê-la em duplas ou grupos. Após os alunos terem lido ou escutado a história, eles podem expressar o que perceberam, usando recursos como: cartazes, murais, álbum seriado, dramatização ou então, por meio de diferentes formatos escritos como: anúncios ou artigos de jornal ou mesmo pequenos textos que mostrem ideais apresentadas no livro.
A matemática pode aparecer relacionada ao próprio texto, enredo do livro ou estar implícita a ele, e necessitar de algumas problematizações para ser percebida pelos alunos. Em ambos os casos, é preciso deixar claro que uma mesma história deve ser lida e relida entre uma atividade e outra, para que as crianças possam perceber todas as suas características e, por isso, um mesmo texto pode ser utilizado em diferentes momentos do ano.
Neste caso, eles utilizaram o livro Meus Porquinhos WOOD e WOOD, (1991), indicado para pré-escola e 1ª série/2º ano. O livro conta à história de 10 porquinhos. Eles aparecem na história de dois em dois, numa correspondência com os dedos das mãos e conta também o modo de ser desses porquinhos que fazem muitas travessuras e, ao dormir, dão beijinhos.
Este livro permite abordar noções de contagem, correspondência um a um, adição, multiplicação, subtração e divisão, além de habilidades de previsão, checagem, percepção, localização espacial, representação gráfica e discriminação visual.
Sugeriram ainda como o professor deveria usar o livro para trabalhar a leitura da seguinte forma: fazer uma leitura do livro, utilizar retroprojetor ou mesmo cartazes. Após este primeiro contato com o livro, o professor pode, num outro momento, fazer uma nova leitura questionando as crianças:
Quantos porquinhos vão aparecer agora?
Quais serão os próximos porquinhos a aparecer?
A bailarina aparece na mão direita ou esquerda?
Em quais dedos das mãos estão os porquinhos miudinhos?
O problema deve discutir todas as respostas que surgirem e procurar fazer com que as crianças percebam porque elas são diferentes. Outros questionamentos possíveis são:
1. Quantos são os porquinhos que aparecem na história?
2. Se eu juntar os porquinhos bobinhos, os miudinhos e o porquinho esperto, quantos porquinhos eu terei?
3. Faça o contorno de suas mãos. Em que dedos da sua mão você colocaria os porquinhos mais compridos? E os porquinhos miudinhos? Desenhe.
4. Na malha, pinte um quadradinho para cada porquinho que aparece na história. Use uma cor para cada tipo de porquinho.
Quantas cores você usou?
Quantos quadradinhos você pintou?
Existem essas opções e tantas outras a serem exploradas através de um conto que esteja correlacionado com a matemática. No conto em questão podem ser trabalhadas as operações de divisão e multiplicação no caso da 1ª série / 2º ano usando dramatizações com os próprios alunos fazendo com que 10 deles interpretem os “porquinhos” e o professor conduza a aula neste sentido, fazendo as operações, dividindo o “cercado” e os colocando dentro, ou multiplicando de uma forma lúdica, onde todos interagem, onde a imaginação vai longe e a linguagem será trabalhada de uma forma sutil, envolvente.
Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer colocações, comunicar ideias, investigar relações, sendo, portanto, um momento para desenvolver noções e habilidades matemáticas.
Desenvolver a habilidade de resolver problemas pode criar conexões entre o entendimento informal que a criança traz para a escola e o conhecimento formal esboçado pelo currículo de matemática.
Esta mudança de postura exige também que busquemos outras fontes, além do livro didático, que propiciem ao aluno a aquisição de novos conceitos ou habilidades e, neste trabalho, eles tentam mostrar que a literatura infantil explorada via metodologia da resolução de problemas é um recurso rico para ser utilizado com esta finalidade. (Prefeitura Municipal de Santos, Estância Balneária, Secretaria de Educação/ Departamento pedagógico-matemática-equipe disciplinar/ensino fundamental/educação de jovens e adultos/ ciclo i e ii-Santos 2004.)
Neste trabalho procuramos demonstrar que o conto pode ser uma ferramenta pedagógica extremamente importante durante todo o período que antecede um processo formal de alfabetização nos anos iniciais de aprendizado da criança, bem como na alfabetização propriamente dita, aqui concebida como um período em que se inicia para a criança um treino sistemático, mas sem rigidez das correspondências entre a linguagem oral e escrita.
Os efeitos que observamos no decorrer dos nossos estudos e que foram aplicados como experimento nos permite afirmar, sem maiores pretensões, que as crianças ficam fascinadas pelas histórias, embora escritas num dialeto diferente do seu, e ficam interessadas também por imitar as leituras, recontando as histórias e consequentemente aprendendo através destas atividades a usar um estilo de linguagem que será da mais alta relevância para o êxito escolar e para sua ascensão social.
Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar a sua curiosidade. Contudo, para enriquecer a sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar em harmonia com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que o perturbam. Resumindo, deve relacionar-se simultaneamente com todos os aspectos de sua personalidade – e isso sem nunca menosprezar a seriedade de suas dificuldades, mas, ao contrário, dando-lhe total crédito e, a um só tempo, promovendo a confiança da criança em si mesma e em seu futuro. (BETTELHEIM, 2007).
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo ente a teoria e a prática. Petrópolis, Rj : Vozes, 2005.
MEC. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações no Processo de Desenvolvimento. Disponível em:
. Acesso em 10/05/2010.
PLANEJAMENTO Pedagógico. Prefeitura Municipal de Santos, Estância Balneária, Secretaria de Educação/ Departamento pedagógico-matemática-equipe disciplinar/ensino fundamental/educação de jovens e adultos/ ciclo i e ii-Santos 2004.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1995.
WOOD Audrey e WOOD Don. Meus Porquinhos São Paulo: Ed. Àtica, 1991.
